花亦芬 （國立臺灣大學歷史學系教授）
一、二十一世紀國民歷史教育的寧靜革命
今年6月13日，正當台灣高中生為教育部執意推動微調課綱走上街頭抗爭時，BBC 新聞週刊登出一篇文章：〈沒有遊戲空間、卻有墳場的校園〉（The schools that had cemeteries instead of playgrounds）。[1] 這是有關加拿大原住民法官要求將過去他們在教育與文化上被迫害的歷史，納入加拿大教科書內容的報導。
圖1 加拿大「真相與和解委員會」於2015 年6月初針對原住民學童在寄宿學校受虐歷史公布的調查結案報告簡要版。
資料來源：http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/File/2015/Findings/Exec_Summary_2015_05_31_web_o.pdf
事情的起源是有關1880年代至1990年代，約有一萬五千名加拿大原住民小孩被送到特定寄宿學校就讀，斷絕他們與自己原生部落的接觸。在寄宿學校裡，原住民學童心理上卻受到相當多打擊，有些甚至被性侵害。七年前，加拿大政府成立「真相與和解委員會」（Truth and Reconciliation Commission），[2] 在原住民法官Murray Sinclair 主持下，對這個被他稱為「加拿大歷史上最黑暗、最棘手的篇章之一」進行深入調查。[3]
影片連結網址：http://www.cbc.ca/player/News/ID/2668677699/
調查結果顯示，過去一世紀以來，有六千名學童在加拿大寄宿學校受到不人道對待，因長期營養不良而過世。然而，校方卻在沒有通知家屬的情況下，將這些學童直接埋葬在校園裡。倖存下來的學童則因與家庭、族語以及自己部落文化長期隔離，往往無法回答一些相當簡單的問題，例如：「我從哪裡來？要往哪裡去？為什麼我現在會在這裡？我是誰？」。
圖2 加拿大「真相與和解委員會」結案報告裡收錄的照片：住在寄宿學校的原住民學生。
資料來源：http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/File/2015/Findings/Exec_Summary_2015_05_31_web_o.pdf, p. 2.
透過大規模的訪談與深入調查，Sinclair法官最後做出判決，認定這是「文化滅絕」（Cultural genocide）。
為了促進原住民與加拿大社會真正的和解，Sinclair法官列出94項具體行動建議，作為「和解前提」。[4] 第62項希望加拿大各級學校能將原住民歷史納入教材；第63項則建議，針對這段原住民在寄宿學校被迫害的慘痛歷史，加拿大教育部每年應定期追蹤檢視學校提供的教材內容是否恰當。
圖3 加拿大「真相與和解委員會」結案報告裡，Sinclair法官建議在教育上應採取的具體行動，作為和解的前提。
資料來源：http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/File/2015/Findings/Exec_Summary_2015_05_31_web_o.pdf, pp. 289-290.
過去二十幾年來，不少民主政治比較成熟、多元、且上軌道的國家，對於國民歷史教育應該提供什麼樣的內容與價值思考，正在經歷一場寧靜革命。歷史教育從二戰之前喜歡強調「文化根源」、「我者／他者之分」，到現在積極轉向與「普世價值」對話。
反省自己國家過往歷史曾有過的不堪，不再被視為有損國家形象與顏面。歷史教育越來越與建構多元民主、以及鞏固公民社會基礎的努力一起攜手前進。
二、瑞典政府為何發表白皮書，揭露自己國家的不堪？
與加拿大同樣的情況，去年也發生在瑞典。
2014年3月，瑞典政府發表《二十世紀初瑞典如何迫害吉普賽人並剝削他們應有權利白皮書》（White Paper on abuses and rights violations of Roma during the 1900s），揭露瑞典在1900年代迫害吉普賽人（Roma）不堪的過往。透過歷史研究與口述訪談，這本白皮書不只清楚寫出，吉普賽人過往曾遭受過何種不人性的待遇；瑞典政府親自出面發表這本白皮書的目的，更是為了確保吉普賽人可以根據法定受保護的少數族群（a national minority）身份，安心地在瑞典與主流社會人群平等相處。[5]
圖4 “White Paper on abuses and rights violations of Roma during the 1900s, A14.003,” from the Website of Government Offices of Sweden.
今年，瑞典文化與民主部（Ministry of Culture and Democracy）更將上述白皮書改以書籍形式出版，名為：《被掩蓋的陰暗史：二十世紀瑞典如何迫害吉普賽人並剝削他們應有權利白皮書》（The Dark Unknown History: White Paper on abuses and rights violations of Roma in the 20th Century），提供社會大眾免費索取。
圖5 《被掩蓋的陰暗史：二十世紀瑞典如何迫害吉普賽人並剝削他們應得權利白皮書》
根據「民主多元」核心價值以及歐盟憲章規定的「少數族群語言保護法」，瑞典眾議院（Riksdag）在1999/2000 年通過「保護國內弱勢族群法」，將吉普賽人的語言文化納入國民教育內容。然而，在學者專家體檢後，發現教科書對相關內容的敘述、以及補充教材的編寫做得仍不夠完善。[6] 因此，瑞典文化與民主部委託學者專家以及人權公民團體，合力寫下這本白皮書，作為政府與公民團體接下來推動，讓吉普賽人直接參與有關他們自己歷史語言文化教材編寫的工作。[7]
三、國民教育裡的「歷史」究竟該教什麼？
從以上加拿大與瑞典兩個例子可以清楚看到，民主政治與公民社會較為成熟的國家，越來越將歷史教科書應涵蓋的內容，往公平正義、民主多元、照顧弱勢群體等普世價值方向推進。為了確實將這些價值具體落實在歷史教育裡，這些國家勢必得面對自己曾經有過的、難堪的過往。然而，他們的政府並不因此迴避這些挑戰，反而一致選擇，勇敢誠實面對。
哪個國家沒有不堪的過去？家家都有本難唸的經了，更何況是國家？問題只在於，願不願意坦誠面對，積極反省，並且願意真心追求和解。
圖6 柏林的馬路，路邊鑲著記載受迫害猶太人生平與受迫害簡史的「紀念石」 （Stolpernsteine）。
© 攝影：花亦芬
四、沒有好好被解釋清楚的「過去」，會帶來令人時時恐懼的「現在」，以及無望的「未來」
重新看待「國家」與「歷史教育」之間的關係，不僅攸關民主社會多元文化的鞏固，更攸關是否將學生視為「學習主體」的問題。
過去的掌權者可以透過各級學校歷史教育，灌輸國民特定意識形態，加深對敵我關係的認知。然而，二十一世紀網路革命帶起了全球資訊快速流通；便捷的交通也帶來「全世界走透透」的大眾觀光旅遊（mass tourism）。這些都讓現代政府不再握有過去的利器，可以透過教育宰制國民對世界的認識。而人與世界的關係，也無法再用地理上的距離遠近丈量。
同樣地，年輕世代對「國家」、「歷史」與「世界」的認知，不再是透過意識形態教育的灌輸來取得；而是透過親身接觸、實際碰撞、近距離觀察，並參考網路世界提供的五花八門意見。換言之，比較年長世代對「過去的歷史」與「廣大世界」的認知，是國家機器比較容易操控的；然而，進入二十一世紀的世代，情況大不相同。
在這樣的情況下，年輕世代之所以會意識到，他們何以身處在「充滿問題、充滿爭執、充滿世代衝突的現在」，根本原因在於，還有很多「刻意被掩蓋／或是沒有被好好釐清的過去」。而這樣的狀況也應該讓大家看清楚，原來「現在」與「過去」不是不相干、各自被分別打包好的兩個時空包裹。反之，沒有好好被解釋清楚的「過去」，會帶來令人時時恐懼的「現在」，以及令年輕世代完全看不到希望的「未來」。
當年輕世代必須以自由開放的多元視野來面對二十一世紀全球化浪潮帶來的嚴峻挑戰，黨國歷史教育想強力灌輸給他們的「大中國國族意識」，剛好只是幫倒忙而已。
五、什麼是「柔性課綱」？
從一些國民教育做得受到國際高度肯定的國家所提供的具體事例來看，「柔性課綱」具有兩個最基本的要素：「民主多元」與「普世價值」。
以歐洲德語區為例，講德語的人分散在德國、奧地利、列支敦士登、瑞士德語區、盧森堡德語區，比利時東部德語區、義大利北部德語區、法國東部部分地區等七個國家。這些國家的人雖然可以用相同的語言溝通，但並沒有妨礙到他們對自己國家個別的認同。因此，十八、九世紀試圖透過語言、文化、血統來建構的「國族文化」想像，早被「一個德語」同時被許多國家共享的實際狀況打破。
在教科書政策上，這些國家採取的作法，有些相當值得我們參考。例如，沒有中央集權政策下統一的課綱與教科書政策，而是交由地方政府自行制定；教科書審查也屬於地方自治權限。因此瑞士首都伯恩（Bern）有自己那一邦的課綱，與蘇黎世、日內瓦的不同。德國首都柏林也有自己那一邦的課綱，與慕尼黑所在的巴伐利亞邦的也不同。此外，他們採取的是「柔性課綱」，而非我們在台灣向來採用的「硬性課綱」。
六、多元詮釋，但不是各唱各的調：瑞士伯恩課綱怎麼做？
瑞士首都伯恩的高中歷史課綱，在「歷史教學基本宗旨」（Fachdidaktische Grundsätze）所做的陳述，十分值得我們參考：[8]
圖7 伯恩的高中歷史課綱所列的「歷史教學基本宗旨」。
資料來源： Lehrplan gymnasialer Bildungsgang 9. bis 12. Schuljahr. Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2005), p, 66.
人是歷史的動物。從過去到現在，人類在建構自己生存意義時，一定會問到：我從哪裡來？要往哪裡去？
高中歷史應作為引導思考的學科。也就是說，歷史不應被視為線性時序發展過程裡，必然會發生之事件的排列。歷史教學應清楚指出，與各種歷史處境相關的發展，是有開放的選擇性。歷史教學應該特別強調歷史的斷裂處、值得懷疑探討處、尚未釐清之處、對問題的討論還有開放討論的空間。高中生應該學習的，是提問，而非只是回答問題。[9]
上引第二段的文字，寫得雖然簡潔，但包含相當豐富的文意。首先，它推翻了過去「歷史決定論」所說的，歷史發展有其「必然性」與「規律性」可循。伯恩的課綱強調，足以影響歷史發展的人在各種不同處境下所做的決定（或是對下一步棋該怎麼走所做的思考判斷），「是有開放的選擇性」（亦即有運用自由意志來進行選擇的空間），而非一味受制於過去傳統的「模式」、甚或是被抽象的歷史發展意志莫名其妙推著往前走。
接下來，伯恩課綱指出，歷史教學不應灌輸學生，歷史是沿著線性單一方向前進；反之，應該注意到，歷史常常會有「斷裂處」（“Brüche”, break, fracture）。
在黨國長期長江黃河「源遠流長」思想洗腦下的台灣，可能對「歷史的斷裂」這個概念不很熟悉。然而，光以台灣史而言，從日本殖民時期的「皇民化政策」到二次戰後國民黨政府來台後的一連串「中國化政策」，當時的人正是經歷了「歷史的斷裂」。三一八學運之前與之後的台灣，以至於現在高中生群起反微調課綱的現象，也清楚顯示出，此刻台灣社會的體質正在經歷明顯的「歷史斷裂」過程。從世界史來看，宗教改革、法國大革命、六八學運也都標誌著重大的「歷史的斷裂」。
去年，已故的著名歷史學者霍布士邦（Eric Hobsbawn）生前所寫的一些散論與書評被集結成冊，書名取為《破碎斷裂的年代：二十世紀的文化與社會》（Fractured Times: Culture and Society in the Twentieth Century, 2014）。這個書名清楚反映出，當代歷史研究已從只談「歷史延續性」，轉而越來越注意，在實際生活文化、與社會結構上，不同時期「歷史的斷裂」帶給全球各地的人重大的影響。
圖8 Eric Hobsbawn遺著：《破碎斷裂的年代：二十世紀的文化與社會》。
對歷史教育而言，將「歷史的斷裂」視為重要的授課主題，正是為了引導學生認識，不同世代的人，處在不同的歷史時空背景、與遠近不同地區的人有深淺不同層次的接觸，因此他們會有很多與前人不同的思考、判斷、抉擇、與願景。
歷史教育應該引導學生去看不同世代人群在不同歷史時空裡所做的差異選擇，並探討背後的原因。而非用粗略卻沒有堅實檢證根據的概略性定義，灌輸學生「東方是…, 西方是…」、或「我們是…, 外國是…」 等陳陳相因的先入為主偏見。
七、伯恩的歷史課綱只有一頁
說到課綱主文本身，台灣高中師生應該會很羨慕，伯恩的歷史課綱只有一頁，在他們整本高中課綱的第68頁。
圖9 伯恩歷史課綱主文。
資料來源： Lehrplan gymnasialer Bildungsgang 9. bis 12. Schuljahr. Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2005), p. 68.
為了方便大家理解，就將這頁課綱翻譯如下。左欄是學習目標，因文句較長，採中譯；右欄是在此目標下應該涵蓋的主題與關鍵字，專門術語的部分採英譯，其他採中譯。
| 理解自中古以迄啟蒙時代社會的變遷。 理解自給自足式與獲利導向的經濟類型。 幫助學生建立簡易的理解模式(Modell)。 | Feudalism, Ancient Régime, 城市的發展，早期資本主義，宗教改革，可考慮以瑞士為例說明。
關鍵詞： 理解模式(Modell)。 資產階級(Stände), feudalism, Ancient Régime, household (Ganzes Haus), early capitalism, manufacture, mercantilism, subsistence economy, market, individualism, citizen （市民/公民）, Reformation, Enlightenment, secularization |
| 解釋社會變遷速度加快的現象。 對於不同的意識形態，能夠辨識並加以分類。 學生能發展出屬於自己的價值取捨立場，能夠理性說明為何選擇這樣的價值，並讓人信服。 了解日常生活史研究的各種面向。 | 以瑞士為例說明「漫長的十九世紀」邁向現代化的過程；工業轉型，democratization, nationalism, modern ideologies (liberalism, conservatism, socialism).
關鍵詞： 公平正義，現代化，進步，階級，大眾文化社會，意識形態。liberalism, conservatism, socialism, nationalism. |
| 理解歷史學與政治學研究的相關理論是如何建立起來的。 能夠清楚識別，兩次世界大戰之間的歷史時期是自由主義陷入危機的時期。 能正確並恰如其分地選用政治學的觀念來做陳述。 | 極權主義，法西斯主義，國家社會主義（納粹），史達林主義。 歐洲以外的極權主義(Maoism, Japanese fascism)。
關鍵詞： 理論與概念的建構，極權主義，法西斯主義，國家社會主義（納粹），史達林主義，危機。 |
| 了解二戰之後政治解放的過程。 認識不同歷史時期裡各種不同的心態。 | 去殖民化。 六八學運是全球性現象
關鍵詞： 價值轉型，心態。 去殖民化，性別，新型社會運動，文化大革命，解放。 |
| 理解國際合作是邁向和平的機會。 了解冷戰對立的世界如何結束，並給予評價。 | 歐洲統合與瑞士。 東歐集團崩解。
關鍵詞： interdependence supranationality, NGO, maintenance of peace, integration |
| 瞭解現代世界如何擺盪在安全與隨時被危害的緊張複雜關係之下。瞭解人權的普世價值，文化相對主義，民主，大眾文化社會，民權與強權政治，多元主義與基本教義派。 | 我們所生存的21世紀。
關鍵詞： 建構的能力，新型態的戰爭，恐怖主義，安全，多元主義，基本教義派。 |
八、伯恩課綱的特色
我們可以從這份簡潔的課綱看出伯恩這份柔性課綱五個主要特色：
- 不分本國/外國史，而將所有歷史整合在一起。
- 課綱設定的時間是從中古如何過渡到啟蒙時代開始，結束於我們所生存的當代。
- 解釋重大歷史潮流發展時，常以瑞士自身為例（例如：中古城市的發展，宗教改革，早期資本主義，十九世紀的現代化浪潮）。面對重大發展潮流，但瑞士沒有積極加入的，則以專章專節做特別說明（例如：歐洲統合與瑞士）。
- 著重學習能力的養成。主題只做簡要規定，並以關鍵字規範應涵蓋的內容，但不做進一步細部規範。
- 對於個別歷史分期，不貼上附有價值判斷色彩的標籤，例如「盛世」或「黑暗期」 。唯一的例外是，針對曾給民主政治帶來危機的歷史經驗，會特別加以強調，並以普世價值為指標，引導對學習這段時期歷史應有的認知。例如，特別標舉出兩次世界大戰之間的時期「是自由主義陷入危機的時期」。以此提醒學生應有的民主價值認知。
圖10 法西斯主義在政治觀點上雖然極為保守，但是在宣傳手法上卻相當懂得利用各種新式文化媒材來吸引眾人目光，例如，利用當時新發明的電影。希特勒也喜歡舉行年度大日耳曼藝術展（Great German Art Exhibition），藉由雕塑宣傳亞利安人體態的美感，藉由北方風情的風景畫宣揚納粹的自然觀。這種法西斯文化策略或法西斯美學是講述納粹歷史時，應被一併講述，以提醒年輕世代，不要重陷類似的錯誤。
資料來源：http://germanhistorydocs.ghi-dc.org/sub_image.cfm?image_id=2075
九、伯恩課綱如何落實到教科書編寫？
這只有一頁的課綱規範了伯恩9至12年級學生四年歷史課學習的重點。在實際的教科書編寫上，編寫者擁有相當自由的書寫空間。以下以瑞士Cornelsen出版社所出的歷史教科書為例，說明「柔性課綱」究竟如何運作？
圖11 瑞士Cornelsen出版社出版的高中歷史教科書。
擷圖自：http://www.cornelsen.ch/shop_detail.aspx
首先，我們看到，課綱開始的時間點是中古，這意謂著，課綱沒有加以規範之處，教科書編寫者可以完全自由發揮。Cornelsen版的教科書便從瑞士的主體性出發，自「史前史」開始寫。因此第一章的標題是：「史前時代的瑞士」（Die Schweiz in vorgeschichtlicher Zeit）。
圖12 瑞士Cornelsen版教科書第一冊前兩章目次。
擷圖自：http://www.cornelsen.ch/shopfiles/toc/T_3060645183.pdf
值得注意的是，第一章雖以在瑞士能見到的史前史為題，但並不像台灣課綱想透過史前史來談「文化根源」的問題。反之，他們只是藉由學生在瑞士比較容易見到的實例，來教導學生認識史前文化應具備的基本知識架構。因此，第一章第一節是從狩獵到農牧的角度，介紹什麼是「石器時代」文化。第二節則從農牧到手工業與貿易的角度，介紹什麼是青銅與鐵器時代的文化。第二章則以埃及為例，介紹何謂高度發展的古文明（Hochkultur）。
圖13 瑞士Cornelsen版教科書第一冊第三章目次。
擷圖自：http://www.cornelsen.ch/shopfiles/toc/T_3060645183.pdf
第三章的標題是「古代世界」（Die Antike Welt），共分為兩部分：
- 雅典的民主制度
1.1 西元前六世紀雅典的城邦與Solon 的政治改革
1.2 波斯戰爭：戰勝及帶來的後果
1.3 民主的雅典
1.4 家庭與教養 - 羅馬帝國
2.1 羅馬共和國
2.2 帝國時代的統治與社會
2.3 羅馬帝國裡的基督徒
2.4 羅馬帝國時代居住於今天瑞士疆域內的原住民Helvetier （**筆者註：請注意此節是從瑞士原住民的歷史來看羅馬帝國與歐洲原住民文化的關係，而非如台灣課綱與教科書常以「帝國史觀」來介紹羅馬帝國。）
2.5 羅馬帝國的衰亡
以上三章完全在課綱規定的範圍之外。但所謂「柔性課綱」可貴之處，正在於提供這樣自由書寫的空間。Cornelsen 版值得注意之處，還在於它抓住了瑞士的主體性，不管是史前史或上古史，都能以瑞士為例來進行說明。這不僅可以讓學生就近從瑞士本身的考古遺址來了解何謂史前文化；也能透過教科書提供的多元觀點，從一開始就培養學生了解，如何從原住民觀點來看古代的帝國。此外，也能從一開始就啟發學生思考，「在地性」與「世界帝國」之間的對話關係，而不是將自己矮化為帝國一隅的小角色。
* * * * *
第四章與第五章就進入所謂「中古」。但在編排上，實在相當有趣，可以帶給台灣世界史教學許多啟發。
圖14 瑞士Cornelsen版教科書第一冊第四章目次。
擷圖自：http://www.cornelsen.ch/shopfiles/toc/T_3060645183.pdf
第四章的標題是「7至13世紀的伊斯蘭世界與歐洲」。小節標題如下：
- 伊斯蘭的興起與擴張
- 8至13世紀的政治、經濟與社會
- 十字軍：以上帝之名發動的戰爭？
這一章的標題看似平淡，其實非常有突破性。
首先，不像台灣總是「理所當然」地從西羅馬帝國滅亡那一年（西元476年）開始講歐洲中古。Cornelsen版是先從七世紀開始講中古。換言之，介紹「歐洲中古」是先從介紹「伊斯蘭的興起」著手。這樣的做法不僅先打開一個寬闊多元的歷史視野，不再用單色／單一的歐洲中心論來解釋中古歷史文化發展的重要脈絡；而且，可以藉此深入引導學生去認清，歷史發展往往是透過許多「異質性」的因素在互相形塑。如何多元深入地解析這些異質因素的互動、或彼此間的拉扯，正是歷史教育應該好好著重之處。
圖15 瑞士Cornelsen版教科書第一冊第五章目次。
擷圖自：http://www.cornelsen.ch/shopfiles/toc/T_3060645183.pdf
第五章的視角則拉回以瑞士為主體，來與中古歐洲對話。標題是：「中古歐洲與瑞士」。小節標題如下：
- 從羅馬式轉變成中古式的統轄
1.1 從上古轉變到中古
1.2 法蘭克人建立的王國（5至9世紀）
1.3 中古中期（10-13世紀）神聖羅馬帝國的皇帝
1.4 5至11世紀的瑞士 - 中古社會
- 基督教會
- 中古城市
- 中古晚期政治上的轉變（13世紀中葉至15世紀末期）
- 中古晚期現今瑞士境內的狀況（13世紀至15世紀）
- 瑞士同盟會社（Eidgenossenschaft）的興起與發展
- 瑞士同盟會社自我認同意識的建構
這一章從各種不同層面處理上古到中古的轉型與過渡。值得注意的是，Cornelsen版跳脫了時間序列的限制，放棄單線排序式的敘事，改用各種不同的小主題來討論「何謂中古歐洲？」以及「瑞士與中古歐洲的關係」等重要課題。這種透過「問題意識」引導的提問，從多個不同小面向來探討一個大主題的做法，生動地讓「歷史課」成為「討論課」，而非「背課」。
畢竟，所有對「中古歐洲」的定義都是後設的，歷史教學應該跳脫為每個歷史時期下特定正負標籤的做法（如「盛世」、「黑暗期」），盡量將歷史本身具有的多元面向開展出來。這樣學生才能透過具有許多橫切面的歷史稜鏡，學習從不同角度深入探討，歷史的斷裂何以發生？在哪些層面上可以看到這些斷裂面產生？在政治、社會、文化上，它們又帶起哪些質變？
另一方面值得注意的是，在講述歐洲中古「帝國」與「城市自治」這兩個重要發展脈絡之餘，Cornelsen版教科書在這一章也以超過三分之一的份量談瑞士各種「同盟會社」（Eidgenossenschaft）興起的歷史。「同盟會社」是肇始於中古時代瑞士森林小郡自主發起的自治與自我防禦運動，一直延續到十七世紀簽訂「西發里亞」條約，促成瑞士成為擁有實質獨立主權的政體，也奠定了瑞士在二十世紀發展為中立國的歷史基礎。
圖16 瑞士Cornelsen版歷史教科書3/4冊合集，後兩章目次。
擷圖自：http://www.cornelsen.ch/shopfiles/toc/T_3060645507.pdf
這一套教科書的倒數第二章，主題是 ：「1945年之後的瑞士」。瑞士自己的歷史不斷穿插在整個歷史脈絡裡進行，而且常常獨立成章，並不會因為自己在地理上的「小」，而在敘述份量上受到任何壓縮或委屈。這樣的做法，應該可以提供台灣許多啟發。
最後一章的主題則是放眼全球目前的現況：「二十世紀的第三世界、中國、與近東」。該章最後一節的標題則是：「以色列與巴勒斯坦之間沒有和平」。以此來做為結尾，的確清楚點出，我們正是生活在一個表面看似和平安樂，實際上卻衝突不斷、危機四伏的不穩定時代。
圖17 我們所生存的當代世界，平均每 122人裡，就有一位是無家可歸的難民。
資料來源：BBC World News Facebook (18 May 2015, http://bbc.in/1HWNkBf
十、小結
綜觀瑞士的「柔性課綱」與「教科書」之間的關係，可以從以下幾個面向來觀察：
- 「柔性課綱」規範一定要包括的內容與主題，但其他部分完全放手。
- 教科書編寫充分反映出最新、最有啟發意義的學術研究新視野，而非提供中學生落伍的知識與想法（這一點很重要）。
- 透過對歷史斷裂面的探討，引導學生對歷史問題進行多元的觀照與思考。
- 對於全球視野越來越重視。但不是塞一大堆史實與資料要求學生「百科全書式」地學習繁鎖的細微知識。而是在不同時期，以有代表性的例子做介紹。例如，上古介紹埃及，中古介紹伊斯蘭，近代介紹中國與日本。到了當代則以「主題」為導向，介紹「去殖民化」、「全球六八學運」、「以巴衝突」、「普世價值」與「文化相對主義」的差別、「多元主義」與「基本教義派」的衝突等等。
十一、柏林的課綱
讓我們換個視角，來看德國首都柏林的課綱。柏林的課綱是與布蘭登堡邦（Brandenburg）一起聯合制定，核心理念是「民主多元」。
圖18 柏林與Brandenburg邦的歷史課綱，2006年公佈。
相較起瑞士伯恩的課綱，柏林的課綱在主題制定上更為簡要，主軸完全環繞在「民主」這個普世價值上。
圖19
課綱以時序先後分為四大主題：
- 上古與中古為近現代奠定的基礎：
● 上古為近現代奠定的基礎
民主政治：以雅典城邦為例
共和國憲法：以羅馬為例
● 中古為近現代奠定的基礎
中古的「自由」：以城市為例（歷史個案分析）[10] - 近現代社會與國家結構的建構：近代初期至十九世紀
● 啟蒙時代的社會與國家
啟蒙的哲學基礎：康德，洛克，孟德斯鳩，盧梭。
絕對君權：法國，普魯士
● 市民/公民革命
英國，美國，法國，德意志，1848/49 年的革命（主題式時間縱剖面的探討）
（共同必修課至少選一個例子講授，重點選修課至少選兩個例子講授） - 現代世界及其危機：民主與獨裁
● 介於第一與第二次世界大戰之間，歐洲面臨的危機
歐洲各國比較（主題式區域橫剖面的探討）
● 德國第一次民主政治的失敗：納粹暴政 - 1945年以後冷戰下對立的世界
（不管是共同必修或重點選修課，都需要到一個校外的學習參訪地做現場實地教學。可以從校外教學地點建議名單擇一，或自行選擇一個學習參訪地）。
● 以兩個分裂的德國為例，討論個別事件與結構之間的關係。
分裂
系統整併
反抗運動
國際現行框架下允許動彈的空間（Internationale Rahmenbedingung）
兩德：憲法秩序（Verfassungsordnung），人權，日常生活
（冷戰對峙下的）東西集團解散
● 東西對峙下的衝突與解決衝突之道
國際上的東西衝突（例如，韓國，匈牙利，波蘭，古巴，越南，捷克-斯洛伐克）。
軍備競賽
（冷戰對峙下的）集團如何開始接觸，東歐集團的解散。
十二、柏林課綱的特色
從柏林所採的課綱來看，明顯可見以下四個特點：
- 去除帝國史觀、國族主義史觀，確立「民主多元」、「人性尊嚴」等普世價值的核心立場。
- 基本上，捨棄帶有正負面價值判斷的標籤來談論特定歷史時期的特色（例如用「盛世」、「黑暗期」等標籤）。唯一的例外是有關「納粹」的歷史。課綱直接用「暴政」（Gewaltherrschaft）定義這段歷史，不容泯滅人性的重大歷史錯誤透過歷史教育的疏失，有再度發生的可能。
- 不斷檢討人類走上民主歷程的各種經驗，省思當時做得不夠好，以至於後來失敗的原因，以此不斷探討現在與未來需要繼續努力之處。對於民主政治容易陷入的危機，特別以專章處理，提醒年輕世代不要重蹈覆轍。
- 現代史部分以主題導向的方式探討二戰之後的全球局勢。
這份簡要的課綱，在每個主題下，都有一個「學科能力培養要點說明」（Kompetenzerwerb im Themenfeld）。其要點如下：
- 從史料學歷史
○ 分析文字與圖像史料，並評判這些史料是否具有確實的可信度。
○ 分析具有爭議性的史料各自所持的立場，並評判這些史料是否具有確實的可信度。 - 從詮釋與敘事學歷史
○ 切實切事地描述、分析、比較歷史上的各種結構及其發展過程。
○ 根據適切的分類概念，一針見血地分析、描述、比較各種政治結構及社會結構。 - 在有爭議的課題裡學歷史
○ 在老師的引導下，切實切事地對學術研究上有爭議之課題的出發點進行分析與討論。藉此學習從理性論述上建立具有說服力的論點，或對其他論點能從理性討論的角度提出批判。
○ 區分切實切事的敘述、與帶有價值判斷的論述之差異。
從以上的要點，可以清楚看出，高中歷史教育應該著重培養的能力有：
- 可以分析、評論文字與圖像史料。
- 切實切事簡要描述事實梗概的能力與解析能力。
- 不是零散地記憶史事，而是能了解背後的結構性因素。
- 有面對、分析爭議性課題的初步能力。重點在於，培養學生用理性而有信服力的論述與別人討論，並能提出批判性的見解。
十三、柏林的課綱如何落實到教科書編寫？
柏林課綱的重點看似比較以歐洲史為重心，但這樣的設計並不是要侷限學生的視野。反之，這提供教科書編寫者足夠寬廣的空間，可以自由地進行世界史（或全球史）的書寫。換言之，這樣的課綱提供我們重要的參考：課綱之所以「柔性」，在於它只規範一定要寫進去的內容，而非全部內容。它提供寬廣的空間給教育現場的老師與學生，自行去討論自己感興趣的課題。
本文接下來就以Cornelsen出版社於2014年出版的教科書為例說明。
圖20 Cornelsen出版社於2014年出版的歷史教科書Kursbuch Geschichte。
該書第一章標題是：「古代世界：陌生與親近」。內容如下：
- 雅典的民主
1.1 民主政治發展前的狀況與建立民主制度的基礎
＊ 歷史與文化：過去與現在的戲劇舞台，如何演出波斯戰爭？
1.2 “demos” 的治理：治權屬於全民？西元前五世紀的雅典 - 羅馬帝國
2.1 羅馬共和國
2.2 帝國時期的統治與社會
2.3 羅馬帝國的奴隸
2.4 羅馬：國家vs. 基督教
2.5 上古晚期：羅馬帝國的衰亡
＊ 史學方法：文字史料解讀與討論 - 上古時代女性擁有的權利 vs. 男性擁有的權利
＊ 基本知識補充教材（年表，地圖….） - 全球史視野：上古世界帝國的比較
精選時論短文：Peter Bender, 〈當古希臘人變得傲慢自大時〉，《時代週報》(Die Zeit) 41/2002, p. 9.
圖21 Cornelsen出版社於2014年出版的歷史教科書Kursbuch Geschichte 目次頁。
* * * * *
拿Cornelsen教科書第一章為例，可以看到幾個特點：
- 不只講雅典民主政治的歷史意義，同時也著重探討當時民主制度缺失不足之處。
- 雖然課綱沒有要求，但教科書有專門的小節，探討古代弱勢的女性與奴隸權利被剝奪的情況。這樣的做法，不僅讓歷史敘述照顧到弱勢社群，避免淪為既得利益者的觀點，而且也跳脫了強權史觀與帝國史觀。
- 從「反省」的角度重新審視過往的歷史，而不是流於片面地緬懷古人先賢，單視角地以古為尊。
- 討論歷史時，穿插歷史事件如何在古今戲劇（或其他文化媒材）被表現的專題。透過結合不同文化類型，讓學生從多元的角度，了解「歷史事件」與「文化創造」之間的關係。
- 以具有清楚問題意識的精選現代時論短文為閱讀文本，作為學生從全球史觀點進一步思考歷史問題的素材。
十四、台灣世界史教育應避免淪為改裝版的「大中國心理創傷史」
過去我們的歷史教育，存在一個很大的盲點：不斷強調「同質性」。但卻忽略了，人類歷史之所以經常有變動、變遷，正是因為存在許多異質性的因素。這些異質性因素互相拉扯、但也互相形塑。如果我們不懂得多元地去看歷史上各種「異質因素」，只想用「同質性」、「單一方向性」來提供學生不用大腦思考的簡便認知法則，歷史教育最後能提供的，就只剩下灌輸先入為主的偏見與文化歧視。在相當程度上，我們的媒體之所以極為缺乏有深廣度的國際新聞分析、甚至於前一陣子有一個流行歌曲MV《歪國人》引起不小風波，在在都反映出，台灣長期以來偏向用「同質性」觀點進行歷史教育的嚴重後遺症。
影片：《種族歧視》https://www.youtube.com/watch?v=50LnRgUuQco
過去受限於國民歷史教育應具有「民族精神教育」功能，中國史幾乎是在「中華民族」這個假命題下，不斷往單一線性、而且高度同質化的方向被詮釋。而為了強化這個假命題，所謂「世界史」也順勢被扭曲為站在中國史對立面的「外國史」。
隱藏在這種「我者」與「他者」之分的背後，不僅是老式的「中外歷史」，更是漢文化沙文主義念念不忘的「華夷之分」。
有鑒於中國史是從高度同質性的角度來介紹，在「華夷之分」對立的二分法架構下，「世界史」也就被扭曲簡化為具有高度同質性的「外國史」。透過不斷與「中國」互比高下映照，我們國民教育裡的世界史教學，大體上可以說，十六世紀之前的「世界史／外國史」，基調就是文化遠遜於中國；十六世紀之後，基調就是「強權」、「帝國主義」。
說實在，這不是世界史，這是改裝版的「大中國心理創傷史」。
我們對歐洲中古的介紹，只有「封建制度」、只有「宗教迫害」，卻不提「城市自治自主」這麼重要的歷史面向。我們的課綱也不談具有全球史意義的「六八學運」、或是戰後在不少國家進行的「轉型正義」。對於近三十年來民主上軌道國家將歷史教育不斷往「反省」方向推動的趨勢，更置若罔聞。
多彩豐富的世界，不是只有「文化霸權」、「大國崛起」、「帝國主義」、與現代「消費文化」。世界上不同角落的原住民，有些正與他們所生存的社會，有越來越多積極的對話。台灣社會向來與歐美、日本有非常密切的經貿文化教育往來，近二十年來也有越來越多東南亞新移民帶給我們豐富的文化新內涵。雖然我們目前仍無法加入聯合國，但並不表示我們與國際社會絕緣。反之，即便目前是用officially unofficial 的方式建立雙邊關係，台灣與世界的聯繫仍然非常緊密。
盧森堡的中學歷史教科書，就直接將台灣資訊科技進步、網路使用普及率高於歐陸的情況，透過地圖清楚表達出來；而且是與中國分開處理的。
圖22 Cornelsen出版社於2012年出版的盧森堡德語區中學歷史教科書Forum Geschichte 2。
圖23 上面所提盧森堡德語區中學歷史教科書Forum Geschichte 2 在介紹古騰堡發明印刷術帶起的巨大改變時，一起提到現代網路資訊帶來的「數位革命」。
頁80所附的「2005年全球使用Internet情況圖」，台灣使用情況與日韓一樣，與中國不同。
十五、歷史教育應避免灌輸邊緣性格思考習慣
當我們思考什麼是「我者」時，不該將「世界」以「外國」來理解，將自己排除在世界之外。
圖24 經濟與和平研究所（Institute for Economics and Peace，IEP）公布的2015年和平指數（Global Peace Index）。
資料來源：http://www.visionofhumanity.org/#page/indexes/global-peace-index/2015/TWN/OVER.
台灣不是處於「世界」之外，而是在「世界」之內。即便我們一時之間無法正式成為聯合國成員，我們仍是地球村的一員。在全球和平安全維護上，扮演重要角色。
在各個不同的時空背景、各種不同領域，台灣不斷與各種人、各種力量、各種語言文化相遇。我們應致力於透過具有開闊世界觀的教育，幫助台灣新生代更容易走進世界，與世界連結；而不是以偽裝成「世界史」的「中國式外國史」來教育台灣的新生代。更不要透過錯誤的歷史教育，灌輸他們一套老一輩看待世界的偏見（「東方是…，西方是…」; 「我們是…，外國人是 …」）、或者灌輸他們莫須有的排外心理保護機制（例如，「亞洲價值」）。
學生在學校應該學習如何解析外交困局、思考如何化解國際衝突、如何有策略地防範或因應危機。而不是透過歷史教育，將「自己」與「外國人」的界線區隔出來，以不斷地畫地自限，在學校教育裡，不知不覺染上邊緣性格的思考習慣。
十六、小國需要的「柔性課綱」
對台灣而言，可以確保我們永續生存、並與國際社會緊密連結的關鍵，是與「普世價值」及「多元文化」結合。在「民主多元」、「人權」、「公平正義」、「性別平等」、「環保生態」等公民社會必備的價值上，好好走岀我們自己的路。
台灣是小國。我們應將「小」視為我們難得的優勢。因為「小」，轉動翻新更容易；因為「小」，我們讓各種文化在此都有一些生根的土壤，但不致於肆意壯大到壓抑別人的根苗無以望向陽光。因為「小」，我們更知道要努力了解世界的多樣繽紛，並與之連結。
正如印度聖雄甘地（Mahatma Gandhi）所言：「信仰決定思想，思想決定言談，言談決定行動，行動決定習慣，習慣決定價值，價值決定命運。」我們應透過普世價值，讓台灣的「小」，可以與「世界之大」連結起來。藉由與普世價值連結在一起，確保台灣的永續生存。
圖25
資料來源：https://kamatiam.org/wp-content/uploads/2015/07/tumblr_inline_ms9knvgXR71qz4rgp.jpg
十七、讓歷史教育內容回到「人之所以為人」的基準點
圖26
擷圖自：https://www.facebook.com/pages/反黑箱課綱-景美女中站出來/828273400583330 (31 May 2015).
此刻，我們正面臨抉擇的關鍵點：「歷史教育」究竟是要帶來「啟發」？還是「災難」？如果加拿大原住民法官Murry Sinclair 問原住民學生以下這些問題：「你從哪裡來？要往哪裡去？為什麼你現在會在這裡？你是誰？」，並期待他們可以自在地回答。我們是否也有信心，我們的學生都能自在地回答同樣的問題？還是他們也同樣在歷經被剝奪與自己成長土地的連結後，不管在心靈上、在思考表達上，也有著某種程度思想被禁錮後的「失語」？
如果說，黨國教育擅長神聖化國家威權、也擅長道德化統治者謀私行徑，那麼，能夠讓陳腐落伍思想下場的，唯有更開放、更好、更前進的思想。一個社會如果想要擁有更多具有更開放、更前進、更優質思考力的公民，唯有讓年輕學子在校時，是在鼓勵獨立理性思考、樂於互相討論的環境下接受教育。
此外，也不要忘記，能開啟自由思想的鑰匙，是讓學習者清楚意識到，他是普世價值意義下擁有主體性的「人」。既然如此，我們的國民歷史教育也應回歸「人之所以為人」的普世基準點，願意深刻反省，而不是繼續國族思想。
如果「柔性課綱」是一條更能幫助台灣打開歷史教育僵局的活路，就讓我們開始思考，適合台灣歷史教育的「柔性課綱」，可以先從哪些地方開始著手構思？當討論累積越來越多，逐漸就會有比較清楚的輪廓浮現。如果我們希望學生可以開開心心受教育，就讓我們自己先從願意開開心心把「討論」內化為我們生活文化、與教育文化的一部分開始吧！
註腳
[1] http://www.bbc.com/news/magazine-33099511. 相關中文報導參見：http://www.peoplenews.tw/news/1e4ff45b-a99a-4f58-98c0-9e14f5f4ee33.
[2] http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/index.php?p=890.
[3] http://www.cbc.ca/news/politics/truth-and-reconciliation-commission-urges-canada-to-confront-cultural-genocide-of-residential-schools-1.3096229.
[4] Honouring the Truth, Reconciling for the Future. Summary of the Final Report of the Truth and Reconciliation Commission of Canada, pp. 289-290.
http://www.trc.ca/websites/trcinstitution/File/2015/Findings/Exec_Summary_2015_05_31_web_o.pdf.
[5] http://www.government.se/articles/2015/05/roma-inclusion–a-conference-on-the-right-to-inclusion/; https://kamatiam.org/wp-content/uploads/2015/07/romauppdraget_eng_sammanfattning.pdf.
[6] http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A813139&dswid=3qPNdRUi.
[7] http://www.levandehistoria.se/english/research-and-surveys/special-mission-regarding-roma-language-and-culture; http://www.osce.org/odihr/152916.
https://kamatiam.org/wp-content/uploads/2015/07/romauppdraget_eng_sammanfattning.pdf.
[8] https://kamatiam.org/wp-content/uploads/2015/07/ams_klm_gesamtdokument.pdf, p. 66.
[9] 同上，p. 69.
[10] 有關中古「城市」及「自由」之間的關聯，參考：花亦芬 〈二次大戰終戰七十週年紀念，看三一八學運的歷史意義 ─ 「被誤解的歷史重新看」系列（二）〉，歷史學柑仔店(20 March 2015). http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/03/二次大戰終戰七十週年紀念看三一八學運的歷史意義.html.
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花亦芬 / 別把「世界史」扭曲簡化為「外國史」 – 以「柔性課綱」打造適合台灣的教育
引自歷史學柑仔店(https://kamatiam.org/別把世界史扭曲簡化為外國史-以柔性課綱打造適合/)
留言
用教育消滅原民文化 加拿大政府要道歉 http://world.yam.com/post.php?id=4067
很希望站長可以針對柔性課綱對歐洲國家的升等考試之影響作出評論
台灣的課綱對於教育最大的影響除了灌輸特定思想外，更多的用處是方便考試
想知道站長對課綱和考試制度之連結有什麼看法？
荷蘭阿姆斯特丹隱士廬博物館邊的Shadow wall
https://goo.gl/photos/zkzmvgrRpsREEZNr9
https://goo.gl/photos/ae4bWNmmaYAG3K4Z9
老師的謊言：美國高中課本不教的歷史
http://www.books.com.tw/exep/assp.php/kiwi0932/products/0010663654?utm_source=kiwi0932&utm_medium=ap-books&utm_content=recommend&utm_campaign=ap-201508
如果課本不造神、不偏向特定政黨，
也不美化失敗的政策，
那麼，歷史課要教什麼？