祝平一(中央研究院歷史語言所研究員)

 

一、戒嚴幽魂的回歸

中央研究院的王汎森院士曾在一篇討論歷史教科書與歷史記憶的文章中指出,教科書之所以重要,乃因「對於一般沒有機會接觸更多歷史著述的人而言,教科書中所沒寫的歷史就差不多等於不存在。」他更進一步論道:「一位作者怎樣編寫他的歷史,或一個政權如何編纂官方歷史,都隱喻著理想上希望成為什麼樣的社會與國家。」[1] 歷史教科書常因此不幸地淪為國家型塑其國民認同取向的工具。

為了理解最近課綱爭議對教科書的影響,我花了一整個下午在國教院看歷史教科書。那些原本我應讀過的東西,此刻看來是如此的陌生,又熟悉得讓人覺得荒謬。原來,戒嚴時期的幽魂竟悄然爬回爭議性的課綱裡。

二、從「教育」倒退回「訓育」

戒嚴時期台灣的高中歷史課程雖幾經修訂,但內容內鮮有變遷。當時台灣只是中國史的闌尾,只有在抗日和作為反共基地的時候才會提及,自然也沒有獨立的地位。課程內容的真正鬆動要到95暫綱(及其後夭折的98課綱),台灣史獨立成冊之後。從95暫綱發展出來的教科書雖不能說盡善盡美,但以「綱」為核心,打破以往朝代循環的格局,緊扣著中國歷史發展的主要的現象和問題意識,是個重大的突破。

任何有受過歷史訓練的人都可以看出,被突然中止的98課綱遠遠優於後來的101課綱與104「微調」課綱。98課綱沒有什麼「去中國化」的問題,而是延續95暫綱,從結構的角度,敘述中國史,引導學生思考歷史變遷的複雜性。由以期不再重複已在中、小學學過的中國史知識。加強歷史思維,才是課綱應有的目標。

目前引起爭議的104課綱「微調」自101課綱,101和98課綱最大的不同在於從「教育」退回「訓育」。教育重啟迪學生的思考能力,訓育注重灌輸標準一致的答案。雖然目前尚無據104課綱編出的中國史教科書,但從目前看到的台灣史教科書,讓人對新的中國史課本,不抱樂觀的期待。

據101課綱編成的中國史教科書,基本上已經倒退回去戒嚴時代。(附表一)101課綱不但取代了98 課綱,也去除掉98 課綱關注「長時段」歷史變遷的問題意識;101課綱其實不是「綱」,它在說明欄中將中國的歷朝歷代鉅細靡遺地塞回去。(附表二)因為結構完全不同,這兩種課綱無法比較。另外, 101課綱最大的問題在於精神分裂。為了要滿足時數比例的要求,據101課綱編成的第三冊教科書,硬生生地從中國現代史跳到西洋上古史。如此時序和內容完全不同的教材放在一冊裡,恐怕是世界上少有的創舉。95暫綱和98課綱一冊台灣史、一冊中國史;兩冊世界史的設計較為合理。再者,將中國近代史放到世界史中敘述,更符合台灣學生理解中國的需求。

三、精神分裂的「我國」

104課綱的中國史延續101課綱的諸多問題,與解嚴以前的中國史的敘述方式一樣,直接將「中國」等同於「我國」。誠如王汎森所指出「在一個敘事架構中,『主詞』往往是讀者不自覺的認同對象。讀者往往化身為主詞的同路人,循著他的思路,同情他的遭遇,為他的起落高興或悲傷。」104課綱的微調者和戒嚴時期的歷史教科書編者,同樣都將敘事架構中的「主詞」設定為「中國」,而「中國」便是「我國」的替身。例如104課綱直接將101課綱中「殷商為中國信史的開始」改為「我國」。差別是戒嚴時期的「我國」是「中華民國」在台灣,而對岸的「中華人民共和國」則是死敵。(下圖)在104課綱中,以往對岸的敵人成了唯一合法的正統,台灣是所謂「國史」的一部分。這點在新添的「當代中國大陸與臺海兩岸關係」一節中表白得最清楚:「說明國共內戰、政府遷臺後,我國領土依憲法仍為固有之疆域,惟治權不及於大陸地區。並說明:有關中華民國播遷來臺後之歷史已在臺灣史中有所敘述,此處不再重複。」104課綱以合憲為藉口,用「中國大陸」取代101課綱中所用的「中國」,逃避了在中華人民共和國眼中,「中華民國」早已墓木已拱的事實,並將這個問題推給台灣史,強調分治與合憲,以憲法為準,制訂課綱。且不論這部憲法在台灣是否真的好好施行過,以憲法裁定歷史,本身就是一件荒謬的事。歷史事件發生在過去,而人為所制訂的憲法如何能穿越時空,改變已經發生過的事?朱敬一院士對此已有評論,此處不贅。 [2]

 

11

1966年高中歷史課本封底

就像美國例外論(American Exceptionalism)一樣,以「大」陸形容中國,作為歷史課本的隱藏敘事者,暗示著「疆域」的擴張(秦漢、清初、中共的「紮根邊疆」)與「統一」(秦漢、隋唐、統一建國)一直是塑造中國成為獨特文明的動力。例如在隋唐部分,104課綱將101課綱「從分裂到帝國的重建」,改為「從分裂到再統一」。這個改動完全錯置了重點,隋唐帝國的組成份子相當複雜,其政權、制度與人群雜有相當多不同民族的傳統,是個相當多元的時代,「統一」並不足以涵蓋其帝國的特色。另一個不當的改動,則是將「帝制的覆滅」改為「清朝的覆滅」。這一修訂純是為了製造朝代承繼的連續性,「清朝的覆滅」講的是法統承繼統的意識型態問題。「帝制的覆滅」則強調中國兩千年一個重要制度的消失,這在中國史上何等重要的斷裂﹖這兩處不當的改動,完全犧牲了歷史的知識性,以成全課綱編者所想像的國族主義法統。

國族主義式的史學,一般有相當清楚與鮮明的敘事節奏。它想像活在同一文化或地域中的人所建立的國族,有著共同悠長而持續不斷的過去、文化優美、國勢強大,但是在近代卻受到無盡的挫折與屈辱。國族主義長大久堅的光榮交纏著時而萎靡不振的恥感,期待受教者能夠承擔起所謂的文化傳承,像〈出埃及記〉般地重振國族,恢復過去的榮光。只是身在台灣的高中生,既無此能力,也無此責任,承擔中華人民共和國的未來。雖然課綱檢核小組成員不斷在批判台獨論述,但他們的書寫,正是台獨國族主義論述的鏡像。

四、從政治中解救教科書

教科書雖然不可能什麼都涵蓋,但是與時俱進,不斷更新,應該是書寫教科書的基本原則。101與104課綱卻為了國族主義的史觀,忽視了目前中國史的研究成果,未能將新的知識帶到教科書裡。台灣的中國史研究,算來是學術界的強項。自從1970年代末,社會史、文化史、思想史、性別史、醫療史等新領域逐漸興起,學者的觀點越來越重視不同人群的日常生活與社會實踐。這些新的研究成果,有不少融入了以95暫綱所編的課本裡,但卻在微調中幾近消失。

最後,筆者還是要呼籲教育部,撤回這份不合時宜的課綱,更不能將之延長至十二年國教。在課綱的訴訟過程中,法院的判決明確指出,教育事關「公共利益」,必須公開揭露相關資訊。這次的課綱爭議,無庸諱言,是一場舊世代欲透過教科書與考試綁住新人類的政治爭鬥。只是以知識、公平、程序和世代正義為質,也未免代價太大了。

歷史教育可以不必完全淪為政治工具,教科書不過是輔具,訓練學生思考,並能達到批判知識的內容與求知的方法,才是教育的本旨。為了維護中國史作為一門學問,訓練學生應有的核心能力,回到101課綱遠遠不足。這只會讓學生誤認為歷史不過是記誦之學,而失去學習的興趣。回復98課綱,並在此基礎上繼續改良才是正軌。

  


延伸閱讀:

[1] 王汎森,〈歷史教科書與歷史記憶〉,《思想》9(《中國哲學:危機與出路》)(台北:聯經出版公司,2008),頁123-139。

[2] 朱敬一,2015,〈課綱─是國家決定教育,還是教育決定國家?〉,《風傳媒》(2015/08/10)(http://www.storm.mg/article/60476)。

 


 

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祝平一 / 為什麼101與104的高中中國史課綱是一教育場災難?(http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/08/為什麼101與104的高中中國史課綱是一教育場災難?.html)

 


最後修改日期: 2019-05-12

留言

真是一篇好文章!
但下方的表格看不到框線且有些超出頁面,不太好閱讀,能否再修改一下格式呢?

部落格的文字內容,會隨著不同螢幕而呈現不同的樣子,意即,原本的排版設定未必能在不同螢幕一致呈現。
建議將表格內容,先在作者的電腦裡存成pdf檔甚至圖檔,再上傳至部落格,格式會穩定許多。

第一段引王汎森說的很好,是真的。其他也不見得是那樣。但我覺得這個課綱確實是返舊沒錯(所謂撥亂反正),可能與王仲孚教授有些關係,返舊也不能說是有錯,但爭議點往往還是在國家或國族認同上,祝文雖然用了一些學術語言包裝,但也不能迴避這點。其實長期以來,台灣的歷史研究似乎一直有個怪現象,一方面因同心圓與自我認同的建構而重視自我歷史(台灣史)的研究,另一方面卻強調歷史的”客觀”與”中立”性,認為不應納入政治.被政治影響或負擔國族教育與政治社會化的功用,而這課綱爭議正是如此,說到台灣史時,就要強調自我的歷史教育,但談到同心圓擴張到中國史時,就要認定那是”他者”而需”中立客觀”,因此國族與認同的爭議方在此浮現(我想同心圓理論是對的,但問題在是要:台灣-中國-亞洲-世界,還是臺灣-亞洲-世界,前者是舊的教育思維,而後者則是周等反課綱微調主要的看法,這差異正是我們是否是以中國或中國人自居?)。此外,歷史和教育或歷史教育,之間的差別是否能釐清,很明顯的歷史是要求真,現在則強調要多元解釋,也就是前述的客觀中立性,而教育與歷史教育,往往需負擔國家要教導國民什麼,課綱爭議者認為教育是要教學生做一個人,或是地球公民,而非中國人,但設否符合教育或歷史教育的規定?我的意思是美帝或日倭之教育,是否完全不涉入國家認同的形塑?還是只是他們的國家認同沒有爭議呢?如此我們ROC或TW的教育與課綱問題,其實還是那個統獨與國家認同與國家定位的癥結。最後,祝自己本身是生命醫療史的,所以強調了新課綱未能將這批”新史學”的新研究成果納入
還有祝平一教授應該不是以”歷史教育”見長的學人吧?我不迷信(或相信)權威,也不認為只有專家才有發言權,但在以”歷史教育”見長的師大眾教授都無明顯抗議.異見的言論出現下,是否這課綱是場”教育災難”?還有祝危言聳聽?而95.98暫綱其實不是沒有爭議,只是這批”統派”意見在當年無法向反課綱的學生與學人般凝聚出現而已

李貞德 

第三段第一行:應該是「戒嚴時期台灣的高中歷史課程雖幾經修訂,但內容鮮有變遷」,不是「顯有變遷」。文中說到近數十年來台灣學界在中國史方面的研究成果多元,應納入一般歷史教育的考慮範圍,是重要提醒。

謝謝幾位讀者細心的閱讀。
關於錯字,我們已經更正,敬請見諒。
關於表格不易閱讀的問題,我們已經依照您的建議,改成PDF檔案超連結。有興趣的讀者點進去即可閱讀PDF檔案。

祝平一 

原文是「鮮」,但被錯改了。

祝平一 

台灣的確有編歷史課本的專家,(到教科書圖書館查查資料,看看封底就知道了)但有沒有歷史教育的專家﹖有人真的在研究歷史教育嗎﹖很少唷。每次提出來都是周樑楷和張元老師。至於以前在教科書界打轉的人寫什麼論文,文獻具在,請自己去查。
為什麼你要用「美帝或日倭之教育」這種判斷性很強的詞來談問題呢﹖那中國要稱什麼呢﹖這樣寫下去,所有的論辯焦點都會在措辭中模糊掉,而沒辦法討論。「專業」與「學者」有一部分的「訓練」在此。
災難不正因為把歷史、教育或是歷史教育的軸線完全拉回到國族主義﹖
本文也沒說「95.98暫綱不是沒有爭議」,而是說為何這一組課綱比較好。災難的另一頭正是把歷史、教育或是歷史教育的軸線完全拉回到掌權者說話大聲,教育因此可以被掌權者所壟斷這種想法。
正是因為台灣對歷史有著相當不同的記憶,所以程序的公開透明才更重要。這次的爭議不就是因此而起﹖而與以前相較,這次調整課綱的程序,到現在國人仍看不到以正常的資訊公開,這是災難之三。

你的回應很打到痛點,但未能質問祝平一:究竟在政治利害關係上是誰?今天歷史學者關心公共事務的,必然要有一個價值判斷。歷史事實是一回事,從歷史獲取思維的能量或從歷史找尋認同,都是歷史教育的目標。排除我是誰,我群是什麼樣的建構,根本是務虛。
我直覺戒嚴可以批判,那是為了排除不公正和扭曲,但絕非利用潛台詞偷渡統獨爭議的大論斷。祝文和引用王汎森的段落,都未能說:我群是誰,這那是歷史教育。歷史學者此時的主流未必是未來的定論,每個時代都有新的論述,傳統和經典則是歷盡時代考驗的精華,不是殘存而已。包括「專制」必有其內在邏輯的運行空間,未必就是我們今天看到的「專制」,以及加諸其身的各種價值判斷。
祝平一在反中在潛台詞中是一致的,這就是認同面已排除了「中國」,但他是誰呢?沒有說,既然不肯說我是誰,如何相信他呢?歷史當然有取捨,但如何取捨,編寫教科書的不能沒沒有判斷,如同父母教育子女必有期待,不言之教,由子女自行判斷,自己發展自己,其實也是期待。祝文說要訓練歷史思維,但何必又區分台灣中國世界呢?從台灣思維,從中國思維,有差異嗎?當然有,要害也就在這裡了。當全球化成為政治人物如川普的咀咒時,試問祝文如何實踐於歷史教育?而這就在全球化的經典意義在那裡,本質是全球化還是不公正不平等的刺激呢?從美國維持世界秩序,到中國可能形成世界秩序的挑戰,這才是對未來思索,從歷史教育訓練思維的重要命題,十年前有誰知道,廿年前誰能預言?寫得太長了,祝文就是外圍性質的圍剿,假學者之名,以名詞學術化,故為邏輯式的鋪陳,本質仍在潛台泀,我是誰 ,李是誰,他是誰。美市日倭就政治本質施加於中國,,從歷史上的霸權更迭和有意識有目的爭取,在民族國家地位和尊嚴的感受上,在生活的方方面面的遭遇和苦難/幸福的各有不同,以及不同形態的歧視和對待,自有歷史的準確性。

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