陳恒安（國立成功大學歷史學系副教授）
一、大學中的歷史課到底有什麼問題？
不同場合，經常聽到類似說法：學生都把歷史課當成營養學分，特別是過去屬於共同必修的那類歷史課。來自教師的抱怨固然反映某種現實，但是，情況真的有那麼糟嗎？問題究竟在哪邊？是歷史學的問題？通識的問題？還是通識歷史教學的問題？在臺灣歷史教學學術化程度不高，老實說，我猜，我們可能也說不清楚問題究竟出在哪邊。
我有多年通識教學經驗，但真的也還未曾開過所謂的外系歷史課。當然，我的選修課，有些可開放外系選修，並可承認為「共同必修」。這些行政細節並不是重點。重點是自己的確擁有面對不同系所學生的經驗，也的確看到一些大學生不喜歡歷史課，或至少看起來對於上課不怎麼投入。只是，光從自己經驗，能推論出這是普遍現象嗎？話雖如此，我們還是可以不時從各式管道，聽到許多老師反應學生普遍不喜歡。我想問的還是：真的嗎？就算學生不喜歡歷史，認為歷史只不過是死背過往之事，無聊。我還是不得不自己再問自己一次，這個不喜歡，是不喜歡歷史的因？還是果？
二、歷史無感？
對於學生的不喜歡，有些專家會說，新世代學生普遍對歷史無感。至於造成歷史無感的原因更有許多診斷。經常見到的解釋是說，以前人們比較容易感受到過去成為現代生活中的一部份，過去與現代有種穩定的聯繫，並作為導向未來的某種指引。不過，快速變遷的社會，這種「過去－現代－未來」的穩定連結，已逐漸消失。一切都快速轉變，無法在歷史中尋找未來導向的現代人，只好把目光轉回當代自身，盡一切力量收集紀錄稍縱即逝的現在以為補償。於是，當代積極保護各種文化資產，大量出現各式記憶，連商品也大走懷舊復刻風。大有，我（能夠）回憶，所以我存在的感覺。
圖1 複雜的校史。誰的記憶比較重要？組織？校友？在學生？教職員工？社區居民？
圖片來源：http://www.utaipei.edu.tw/files/11-1000-2691.php
意義與價值主要由當代所賦予的「文化『資產』」而定，但這等不等同於歷史，學界也還有許多討論。我們無法在此詳細分析與爭論，所以還是先回到課堂，看看歷史課如此無趣的可能原因。實際上，我們在歷史課堂裡都在做些什麼呢？教學，一直都是教師的自主良心事業。因此，教師與教學的關係，一切好像都是理所當然。大學教師的資格，就是教學的保證。不過，這個不必思考的關係，最近有點受到挑戰。
自從教育部資科司藉由多次教學計畫提倡開始，再經由大學評鑑的要求，目前教學被聚焦在強化學生的核心能力。第二階段評鑑，更重視以學生為導向的學習成果檢驗。我認為，理論上這沒什麼好反對。但是，核心能力到底是什麼？另外，我們希望學生擁有核心能力以後能做什麼？以學生為導向的學習成果可以是什麼？以學習為成果的教學中，教師的角色是什麼？我認為，這些問題背後其實存在著一個沒有言明的預設，觸及了大學與社會，以及大學教師與學生的關係。
可惜的是，評鑑似乎並沒有引導臺灣的大學思考當代社會「為何仍需大學」，以至於無法引起學校與教師的改革或改變動機。歷史學界，似乎也還沒有類似「為何仍需歷史學或歷史系」的深度辯論與前瞻。記得過去曾有前輩擔心未來歷史系的前途。歷史系的前途或需擔心，但我認為，社會對歷史的需要可能就不見得。雖然，需要的方式不見得會是歷史學界所喜歡的模式。目前的評鑑之於學校／老師，有點類似老師之於課堂學生吧，互相沒弄清楚究竟該如何互動，就已經把精力耗得差不多了。
姑且不管評鑑。為了弄清楚「如何」面對、改善，甚至改革歷史教學的種種問題，我認為歷史學界有必要先對「為何」的問題產生一些共識。社會「為何」需要歷史學？（社會不缺歷史，底下還會討論各種傳媒中的歷史）大學「為何」需要歷史學？歷史學能提供什麼其他人文社會學科所無可取代的特色？
各個學校的課綱上都寫著獨立思考能力、關照多元文化能力、統整資料能力、終身學習能力等等，這些，其他學科也都辦得到，為什麼非歷史學不可？現代各大學不願或不敢完全廢除歷史課，我想多少是當代歷史學界「得利於前輩歷史學界的努力結果」，而非當代歷史學術或歷史學界說服了大家。因為歷史的緣故，我們這個社會，還無法在公開場合說出「歷史不重要」這樣的話。當然，要是繼續追問歷史（學）的重要性是什麼？也不是不會有答案，多試幾次，「以史為鑒」或「以史為鏡，可知興替」就會是萬用真言！但這倒也不是說，大家真的都認為歷史無用，只是歷史學界似乎很少協助開展公共領域的討論。
或許有人會說，歷史系或歷史學的特殊之處是歷史思維！這個答案很有意思。它是套邏輯嗎？歷史學的特殊之處是歷史思維，以歷史思維研究事物的學問叫做歷史學。若不是這樣的話，那麼歷史學（系）對歷史思維來說是充分條件、必要條件，還是充要條件？
不過，若「歷史思維」這個主張可以成立，且還能被初步視為共識的話，那麼歷史系所面對的問題或許可以轉述為：大學歷史系應培養學生歷史思維的能力。因為，歷史思維能幫助當代對所關懷的議題，對事物的發生（becoming）或過程（progress）進行某種類似醫學的「鑑別診斷」（differential diagnosis）。歷史思維，幫助我們了解漢娜．鄂蘭（Hannah Arendt）所謂的「人的境況」（Arendt, The human condition, 1958）。或者如急於透過教育揭露壓迫結構的保羅．弗雷勒（Paul Freire），期待透過歷史文化研究，找出為什麼受壓迫者會形成「無聲文化」（culture of silence）。弗雷勒相信受壓迫者若能因教育而覺醒，便能重新掌握能力，覺察矛盾，並在知道命運並非只能「被決定」之後，願意採取行動，改變現實中的壓迫性因素，進而開創歷史（弗雷勒，《受壓迫者教育學》，2003；Freire, The Politics of Education, 1985）。
如果歷史思維，真能有助覺醒，讓我們更有能力透過比較、分析、評價，來決定是否大膽與「不好」的過去決裂，並邁向「更好」的未來（Freire, Pedagogy of Freedom, 1998, 148），那麼，如此具有倫理與（廣義）政治性的思考方式，真的會那麼無聊嗎？德國史家呂森（Jörn Rüsen）研究大屠殺的歷史，鼓吹社會勇敢面對不堪的過去，透過對「歷史的悲痛」，重新贏得嶄新的自我。我們是否也能如此勇敢，引領社會對「不好的過去」哀悼，進而穿越悲痛？（呂森，〈歷史的悲痛〉，收錄於《歷史思考的新途徑》，2005）
圖2 柏林猶太博物館（左）。以刻意扭曲的空間與光線設計作為歷史隱喻。
圖片來源：http://de.wikipedia.org/wiki/Datei:JewishMuseumBerlinAerial.jpg
或許，有些人會因感受到歷史思維潛在挑戰既有架構的爆發力量過於強大，因此選擇「中立化」歷史知識來「逃避自由」。因為「人類一旦喪失了天堂，人就不能重返天堂」（佛洛姆，《逃避自由》，1989, 31）畢竟，覺醒與行動的代價不小。但是，除非接受歷史終結，滿足於目前的世界（這個前提還得預設自然界，即物質世界，沒有發生大變動）。否則，人類無法不面對動態的「人的境況」。
三、「逃避自由」與「客觀化知識」
避開潛在的、挑戰現實的爆發力量，將歷史知識「客觀化」或「中立化」，似乎是個有效的方式。「歷史學就是科學，不多也不少」（“History is a science, no less and no more”, Bury, 1902(3)）。以科學，特別是物理科學，作為典範，歷史學也曾想透過「實證」而成為有信據的知識體系。向物理學學習並無不妥，但是歷史學在學習科學的過程中，似乎也只能把科學的好壞一股腦吸收過來，因此無法逃脫科學發展中產生的許多迷思。
科學知識若透過實踐，落實於生活世界，成為某種包括物質基礎的社會真實，那麼肯定會影響資源配置，形塑社會生活方式。更重要的是，若知識的落實與實踐乃基於人類的決定，那麼，這決定不就是與人類生活福祉相關的倫理決定了嗎？在這層意義上，科學知識有可能是「純」研究嗎？當我們將科學知識以脈絡化理解後，還能宣稱科學無涉價值嗎？當代科學哲學已經不再以簡單的「客觀中立」來理解科學。那麼當代的歷史學呢？還有意取法科學面對「真實」的方法態度嗎？若是，那麼需不需要參考當代科學哲學對科學的辯論與反省？若不是，那麼歷史學作為有信據的知識體系，基礎應該要是什麼？是否必須再次澄清？即使歷史要放棄科學，我想也還是得有部分人去回應，過去的科學標準為何無法再提供歷史研究養分。
這些問題我認為都與歷史系的核心課程有關。在大一史學史、史學理論或史學方法等相關課程經常探討的，諸如「歷史是什麼？」「是否有歷史真實？」「歷史真實是什麼？」「如何獲得歷史真實？」等等問題，都與此密切相關。歷史系雖然不太使用哲學術語，但是這些牽涉到的，基本上就是歷史學研究對象的存有學、認識論與方法學等問題。
四、學術與教學
如果學術歷史學具有上述特色，那大學教師如何透過教學，培養學生的歷史思維能力？我們在學校都在做些什麼？眾所周知，歷史系教師也不得不面對各種評鑑，並接受KPI的磨礪。所以，大學教師所表現出來的、可見度較高的成果，似乎全是學術研究，也就是專書與各種論文。原本，這形式也是理所當然，畢竟，文字的確適合用以表述複雜概念。但遺憾的是，當代這些成就，卻因為過度以量化指標來審視其可課責性（accountability），使學術著作大量膨脹，以至於寫書的人都比讀書的人還多（林賽．沃特斯，《希望的敵人：不發表則滅亡如何導致了學術的衰落》，2011）。
歷史學者的著作，被社會視為「學院」研究成果。而且，當論文被如此看待的時候，「學院」兩字還經常帶有些許負面意味。當社會批判知識過於「學院」時，相當程度就是在暗指歷史學者活在自己的小圈圈裡，遠離一般社會。
為了避免雜亂的格式化，最後卻異化為研究目的，肯定不會是好事。但是，我們是否也得盤點，學院長期累績出的學術規範與學術成果，到底有哪些確實值得大家所珍視。「大家都會唱歌，可並不是每個人都能成為江蕙」（陳恒安，〈當江蕙與多明哥一起唱歌〉，2013）。問題在於：那個差異該如何掌握？是否可透過大學歷史教育來拉近兩者？或者，這種想訴諸所有人的想法，本身就只是二十世紀後期，各種機構與學術嘗試面對多元「公眾」（public）思潮的反映？
五、學術／非學術，學院／非學院
真有需要拉近兩者嗎？是要拉近學術與非學術，或者學院與非學院之間的距離？學術若是一種規範，那麼非學院也不是沒人從事學術性研究。這些問題需要在教學之前考慮嗎？我認為有其必要。因為，這涉及到所謂的「大眾史學」（為了方便，我先不去區分公眾、大眾、公共、普及史學的差別）。畢竟，所有人在進入大學之前，無論是否就讀歷史系，都已接受過中學的歷史教育，更接受過許多歷史的訊息，並沉浸於在地歷史文化的氛圍中。歷史文化（Geschichtskultur），具有類似弗萊克（Ludwik Fleck）「思維樣式」（thought style）的篩選與強制力，讓在此歷史文化中的人僅能從特定的視角認識生活世界（陳恒安，《20世紀後半葉台灣演化學普及知識的思維樣式》，2009）。
可惜的是，無論什麼知識領域，學院總習慣將流動於學院外的相關知識視為「下游」的知識領域。學院外的知識流動重要，需要有人處理，但似乎只是非主流學術的任務。類似的經驗，可以從科學家、科普翻譯者與科普作家之間的緊張關係得知一二。歷史學所碰到的問題其實不會比科學小，只是歷史學術界比科學界對這個問題的反應來得慢一些，或者規模小一些。
其實，當代社會對歷史的喜愛從未止息。之前的《後宮甄嬛傳》、《步步驚心》電視劇，或者《賽德克．巴萊》、《KANO》等電影，又或者各種歷史旅遊路線（老屋欣力）與歷史類傳記圖書等等。從文字、電子媒體、遊戲、歷史旅遊、古蹟保存、博物館等等。「歷史」幾乎無所不在。
社會歷史熱，課堂歷史冷？是因為學生不懂得欣賞學術歷史？還是學術歷史放棄了承擔文化的大任，而僅將自己的任務設定為傳遞客觀歷史知識（資訊）？
圖3 2014年上演的電影《KANO》。
圖片來源：http://zh.wikipedia.org/wiki/KANO#mediaviewer/File:Kano-2014-film-poster.jpg
六、誰能教歷史？
李安導演能不能來教歷史課？李導演可能太特殊，問題應該改為：歷史紀錄片的導演，或歷史劇的導演能不能來開課教歷史？若不行，理由是？若行，那麼大學歷史教師不可取代的任務是什麼？
雖然這是很自然的事情，但是大部分的大學教師之所以成為教師，並沒有如中小學老師一樣，必須取得檢定資格。大學教師大部分是因為研究能力（主要是博士論文的表現）而取得教職。但是，我們也都知道，寫好論文與把課上好的能力並非成正比。或許，大學教師之所以稱為「faculty」而非「teacher」，正是因為大學不是高中的延伸。因此，faculty的任務不在照所設定的內容與進度teach學生。大學教師的任務在協助學生自主學習。自主學習並不意謂教師不在場，而是以學生為主體（約翰．貝德爾，《大學生知道了沒？》，2014），並應重視雙向的對話與學習（伊拉．索爾，保羅．弗雷勒，《解放教育學：轉化教育對話綠》，2008）。
大學教師的協助，在一開始可能比較像是展示自己如何輾轉趨近所要傳達的知識。學生應該透過課堂，看到老師如何界定問題、如何編排證據（教材）、如何分析、如何說理，並根據以上下判斷（結論）。強調歷史思維的歷史教學，著重「伴隨思考」（think with）。沒有上述思考者、條件（教材、文獻）、沒有對話（老師、文本、學生）的知識，本身並無魔力，無法產生力量。就像，看完《羅生門》之後，只在知識上知道歷史有不同詮釋。至於不同詮釋在現實世界造成的可能影響，卻毫無想像的能力。那麼電影還是只能是電影（陳恒安，〈大家都愛羅生門〉，2014）。
七、大學的歷史課到底還有什麼問題？
台灣的歷史學界是否需要進行某種實證的現象研究？我們的學生的狀況究竟如何？歷史系的學生目前真正需要協助的問題是什麼？而通識歷史的問題，究竟是因，還是我們不敢承認是我們搞砸了的果？
其次，歷史系或歷史課必須面對的時代任務是什麼？每個歷史系或每堂歷史課的授課老師是否都能清楚自己的問題性或問題意識？面對社會各種媒體所流傳的歷史訊息，我們該如何面對？我們是否有能力與需要參與某種歷史議題的公民溝通？歷史學是否有所謂的社會責任？歷史學界是否需要關注公共領域（public sphere）中的知識？（就像正在嘗試摸索定位的「歷史學柑仔店」。）
歷史意識的起點，是以當代為導向（present oriented），但非以當代為中心（present centered）。也就是與當代「有關」（dependent），但非為當代所「決定」（determined）。要把引發歷史意識稱為引發學習動機亦無不可，歷史課，特別是通識歷史課程，如果不能達到這點，一味強調學術乘載度，是否會虛不受補？
八、歷史教學現場的挑戰：歷史？歷史！歷史。
「歷史學柑仔店」的讀者究竟來自何方，我不清楚。所以我就大膽地自問自答，自我說服。我認為，只有在自己知道歷史思維事關重大之後，自己才能比較放心面對「教太少、教不完」的指責，也才敢跳脫擔心「補不足」的窘境（陳恒安，〈補不足之外：公民核心能力中的科學素養〉、〈專業與歷史意識〉。收錄於楊倍昌主編，《大學轉骨方》，2013）
底下簡單介紹自己在課堂上經常使用的教學方式、隱喻與案例。首先，針對剛接觸大學歷史的同學，我會強調「歷史不是背科」（這也是我到高中演講經常出現的講題），並主張歷史學習應從高中習慣的基礎知識的熟悉（有暗喻完整性的課程，課綱規範），轉為核心能力的養成與強化。若從基礎知識的完備這點來看，學生的歷史學習成就，就會以接近「規範」與「完整性」來評價。百分制評比相當能顯示出這種經驗，100分與60分，大家都隱隱知道這代表什麼。前者代表「都」會了，後者則是還差「都會」有一大段距離。核心能力，或許可從目前推廣的capstone course課程，或rubric評量方式看出其特色。
Capstone course是統整性課程，其實歷史系過去屬於必修的論文是經典的統整性課程。因為要寫好一篇論文，要會找資料、分析資料、統整資料、對當代科技媒體必須有所掌握，需有嚴謹自律態度，需有耐心，需要清晰論證能力，需要良好文字表達能力，需有與人溝通討論的能力，需有廣博的知識與經驗基礎。這些都是在大學四年在課堂，與生活中所培養出來的能力。學生內化的知識，會因成果導向出現在統整課程的成果中，但絕不是老師塞給學生的，去脈絡的套裝知識。建築系的畢業成果，或許可以讓我們更容易理解這種統合能力的表現。至於Rubric評量，則有點類似較精密的等第制度。教師與學習者以學習表現的質性特徵，掌握學習狀態。它強調學習者學得怎樣，而不是差標準還有多少的知識量。
圖4 評量尺規（rubric）。
圖片來源：http://teachingunitedstateshistory.blogspot.tw/2013/10/using-grading-rubric-to-evaluate.html
其次，為了呈現歷史思維在現實生活中實不可避免，我經常使用「不准使用時間副詞」的方式，讓學生了解我們無法擺脫以時間思考人間事。譬如，我會要求學生試著與同學交談，但不准使用等一下、剛剛、明天、下次等字眼，看看是否行得通？至於，歷史的詮釋，我便會以「兩次自介」讓同學經歷生命史的不同詮釋，並以魔術方塊來做為隱喻。「兩次自介」首先讓學生寫下三到五項自己的特色來介紹自己，待同學寫完之後，規定不准以剛剛寫下的特色來介紹，必須另找其他個人特點。同學雖感意外，但是通常都能成功以另外的個人愛好或特點介紹自己的成長史。與個人最密切相關的個人成長史，若能如此挑選呈現，那麼，我們無法一窺全貌的複雜歷史，難道不可能有所揀選？至於魔術方塊，就是這種過程的隱喻。譬如三階魔術方塊，能有多少組合方式？但不管如何，都是這個魔術方塊！只看特定時間靜止的色塊組合，即使以遊戲來說完成六面不同色，對魔術方塊來說，它也只是片面。（雖然魔術方塊的隱喻似乎暗示完整，但為強調不同組成可能，基本上可用。）
另外，引發初次的動機後，仍必須經常展現歷史思維對當代社會的關照，以及與切身的關聯性。開書單或介紹自己喜歡的新書，似乎還是個有效的方法。雖然老師們都說學生不愛看書，但是，這卻可能也是個不知是因或是果的現象，在此我們不去爭論。我只是要說說之前自己如何介紹不一定會在課堂中使用的、但是近期出版的歷史書。但為了避免廣告嫌疑，在此就省略不談是哪些書了。
課堂中老師帶領學生仔細批判分析精讀文本，是無可取代的練習。但是，廣博的涉略或許更容易讓學生有機會找到歷史知識與現實世界的連接處。精讀累積的能力，在於使學生能在現實世界中行動。還是得再次強調，封裝起來的知識，本身並沒有魔力！
九、結論：培養新一代具有批判眼光，以及能跨越僅僅認同自己群類的歷史閱讀者
大學中培養歷史學者的任務不會結束。不過，修過歷史課程的學生，絕大部分不會成為歷史研究者。我們期待他們來歷史課經歷什麼？帶走什麼？是帶走歷史知識？帶走歷史學者的風範？帶走對歷史滿滿的好奇？還是帶走對歷史滿滿的怨念？
我不知道是否有此必要。譬如，我們是否應該進行類似現狀的調查研究？無論是大學生或大眾對歷史（學）的理解或態度（台灣的歷史教學研究似乎偏重在中學之前）。科學專業，雖然困難重重，也不管是自願或受壓力，都還是長期努力嘗試與專業之外對話，無論著重的是科學普及、科技知識的大眾理解、公眾參與科學或是科學溝通。歷史（學）若如此重要，難道指望專業之外一定得買帳？
很高興又有機會來柑仔店說些不得體的真心話，或許，是我對歷史學的信心太天真、太樂觀，以致我不願一直被困在「必修太少」、「課程太少」、「知識太少」等問題之中。但是，這或許也正是我的悲觀之處，因為如果只能一直埋怨學生沒興趣，那歷史學（系）在台灣，似乎也就只能像現在一樣了！
本文改寫自陳恒安，2014年5月23日，〈擺脫歷史無感的通識歷史課〉。公民素養與通識教育學術研討會。南華大學宣讀。
延伸閱讀
[1]弗雷勒（2003），《受壓迫者教育學》。台北：巨流。
[2]呂森（2005），《歷史思考的新途徑》。上海人民出版社。
[3]Rosenzweig, Roy, Thelen, David. “The Presence of the Past: Popular Uses of History in American Life”. In: Hilda Kean and Paul Martin eds., The Public History Reader. Routledge, 2013, pp. 30-55.
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陳恒安 / 無感的歷史課？
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